Интеграция лиц с ОВЗ: понятие и суть подхода в педагогике, принципы и процесс обучения

Принципы специальной педагогики –это
общепедагогические и специальные
принципы.

Реализация общепедагогических принципов
в системе специального образования
имеет качественное своеобразие.
Собственные принципы специальной
педагогики отражают важнейшие,
концептуальные положения специального
образования лиц с особыми образовательными
потребностями. Эти принципы являются
специфическими для специальной
педагогики.

Рассмотрим, как реализуются общедидактические
принципы в специальной педагогике.

Общие дидактические принципы:

• Принцип научности предполагает
научный характер знаний, которые
преподносятся детям, даже если эти
знания адаптируются с учетом познавательных
возможностей учащихся и носят элементарный
характер.

• Принцип связи теории с практикой.
Первые сведения об окружающем мире
ребенок получает в процессе
предметно‑практической деятельности,
в дальнейшем педагог обобщает и
систематизирует этот опыт, сообщает
новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может
использовать как в процессе усвоения
новых знаний, так и на практике, за счет
чего его деятельность поднимается на
новый уровень.

• Принцип активности и сознательности
в обучении.
Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние
процессы. С одной стороны – объект
обучающего и воспитывающего воздействия
– ребенок, которого обучают и воспитывают,
а с другой стороны – ребенок сам активно
участвует в процессе обучения, и чем
выше его субъективная активность, тем
лучше результат
. Снижение уровня
субъективной активности, слабость
познавательных интересов, несформированность
учебной мотивации существенно влияют
на успешность освоения учебной программы
детьми с отклонениями в развитии.
Педагоги специального образования
должны знать об этих особенностях и
строить воспитательную и образовательную
работу, применяя соответствующие методы
и приемы, активизирующие и стимулирующие
субъективную активность учащихся.

• Принцип доступности предполагает
учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня
актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение
проблемного ребенка должно строиться
с опорой на «зону ближайшего развития»
и предполагает выбор образовательного
содержания посильной трудности, при
этом в равной мере нежелательно облегчать
или чрезмерно повышать трудность учебной
информации.

Принцип последовательности и
систематичности.
Учет этого принципа
позволяет сформировать у детей целостную
систему знаний, умений, навыков.

Обучение любого ребенка строится от
простого к сложному; кроме того, при
разработке программного содержания
предусматриваются и реализуются
внутри‑предметные и межпредметные
связи, что позволяет сформировать в
сознании учащихся целостную картину
мира.

• Принцип прочности усвоения
знаний.
В процессе обучения необходимо
добиться прочного усвоения полученных
ребенком знаний, прежде чем переходить
к новому материалу. У детей с отклонениями
в развитии отмечаются трудности при
запоминании учебной информации, особенно
если она не подкрепляется наглядностью
и не связана с практической деятельностью.
В связи с этим возрастает роль повторения
и закрепления пройденного при специальной
организации различных видов деятельности
детей, что побуждает к припоминанию и
воспроизведению учебной информации
или практических действий. В некоторых
случаях возможно обучение детей
мнемотехническим приемам.

• Принцип наглядности предполагает
организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов
и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы
чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой‑либо сенсорной системы
компенсируется за счет активизации
другой
. Например, при обучении детей с
нарушениями зрения возрастает роль
тактильно‑двигательного и других
видов восприятия.

В процессе обучения используются
различные наглядные средства: предметные
(реальные предметы и их копии – муляжи,
макеты, игрушки), образные (иллюстрации,
слайды, картины, фильмы), условно‑символические
(знаки, схемы, символы, формулы). Выбор
средств наглядности зависит от характера
недостатков в развитии, возраста детей,
содержания учебной программы и от этапа
обучения.

Принцип индивидуального подхода к
обучению и воспитанию.
В условиях
специального образовательного учреждения
обучение носит индивидуализированный
характер. Малая наполняемость дошкольных
групп и классов позволяет использовать
как фронтальные, так и индивидуальные
формы обучения: в специальных детских
садах и школах обязательно проводятся
индивидуальные и подгрупповые занятия
с детьми.

Индивидуальный подход является
конкретизацией дифференцированного
подхода.
Он направлен на создание
благоприятных условий обучения,
учитывающих как индивидуальные
особенности каждого ребенка (особенности
высшей нервной деятельности, темперамента
и соответственно характера, скорость
протекания мыслительных процессов,
уровень сформированности знаний и
навыков, работоспособность, умение
учиться, мотивацию, уровень развития
эмоционально‑волевой сферы и др.),
так и типологические особенности,
свойственные данной категории детей.

Индивидуальный подход позволяет не
исключать из образовательного процесса
детей, для которых общепринятые способы
коррекционного воздействия оказываются
неэффективными. Благодаря индивидуальному
подходу становится возможным развитие
детей с тяжелыми и множественными
нарушениями через иное, доступное для
них содержание обучения, через особый
его темп и организацию, через использование
специфических приемов и способов
коррекционно‑педагогической работы.

Дифференцированный подход к детям и
подросткам с особыми образовательными
потребностями в условиях коллективного
учебного процесса обусловлен наличием
вариативных типологических особенностей
даже в рамках одной категории нарушений.
Так, в одном и том же классе или группе
могут обучаться умственно отсталые
дети с различными особенностями
проявления этого нарушения, с возможными
дополнительными отклонениями в развитии.
Они будут отличаться между собой по
учебно‑познавательным возможностям,
степени познавательной активности,
особенностям поведения. Исходя из
наличия в классе однородных по своим
характеристикам микрогрупп, педагог
должен дифференцировать для каждой из
них содержание и организацию
учебно‑коррекционной работы, ее
темп, объем, сложность, методы и приемы
работы, формы и способы контроля и
мотивации учения.

Несмотря на необходимость
индивидуально‑дифференцированного
подхода к обучению детей с особыми
образовательными потребностями, не
следует забывать о принципе коллективного
характера обучения,
так как только в
едином учебном коллективе удается
максимально реализовать задачи
личностного развития детей и их успешной
социальной адаптации.

Специальные принципы

• Этиопатогенетический принцип
очень важен, так как для правильного
построения коррекционной работы с
ребенком специалистам необходимо знать
этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У детей, особенно в дошкольном
возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симтоматика.
Так, в 3–4 года речь может быть не
сформирована у ребенка с нарушенным
слухом, ребенка‑алалика, умственно
отсталого, аутичного, ребенка с задержкой
психического развития. Причины и
механизмы, обусловливающие грубое
речевое недоразвитие, различны,
соответственно методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.

• Принцип системного подхода к
диагностике и коррекции нарушений.
Для
построения коррекционной работы
необходимо правильно разобраться в
структуре дефекта, определить иерархию
нарушений.

Любой дефект имеет системный характер.
Следует различать внутрисистемные
нарушения, связанные с первичным
дефектом, и межсистемные, обусловленные
взаимным влиянием нарушенных и сохранных
функций. Например, при алалии нарушен
процесс формирования всех компонентов
языковой системы (фонетико‑фонематических
процессов, лексико‑грамматической
стороны речи, связной речи)
. Эти нарушения
выступают как внутрисистемные
. В то же
время у ребенка‑алалика слабо
сформирована психологическая база
речи, недостаточно развиты когнитивные
процессы, замедлен процесс формирования
ВПФ, что можно рассматривать как
межсистемные нарушения
. Эффективность
коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к
диагностике и коррекции нарушений.
Психолого‑педагогическая диагностика
является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса
в специальном образовательном учреждении.
В ходе комплексного обследования, в
котором участвуют различные специалисты
(врачи, психологи, учителя‑дефектологи,
логопеды), собираются достоверные
сведения о ребенке и формулируется
заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков
в его развитии.

Коррекционная работа в условиях
специального детского сада или школы
будет эффективной только в том случае,
если она осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это
предполагает участие в педагогическом
процессе разных специалистов: врачей,
учителей‑дефектологов различного
профиля, психологов, специально
подготовленных воспитателей, музыкальных
и физкультурных руководителей, учителей
труда
. Следует отметить, что создание
такой целостной педагогической системы
– сложная задача, которая наиболее
успешно решается именно в специальных
дошкольных учреждениях и специальных
(коррекционных) школах. В общеобразовательной
школе пока не удается создать все
условия, удовлетворяющие специальные
образовательные потребности определенного
контингента учащихся.

Принцип коррекционно‑компенсирующей
направленности
образования. Любой
момент в обучении проблемного ребенка
должен быть направлен на предупреждение
и коррекцию нарушений
. Коррекционная
направленность – это специфическая
особенность педагогического процесса
в специальном образовательном учреждении,
которое решает более широкий круг задач
(образовательные, воспитательные и
коррекционные) по сравнению с
общеобразовательным учреждением
(которое решает образовательные и
воспитательные задачи)
. На современном
этапе в связи с интеграционными процессами
предполагается коррекционная составляющая
в деятельности общеобразовательной
школы или детского сада, но на практике
эти учреждения оказываются неподготовленными
к деятельности такого рода.

Этот принцип также предполагает
построение образовательного процесса
с использованием сохранных анализаторов,
функций и систем организма в соответствии
со спецификой природы недостатка
развития.

Компенсаторные возможности человеческого
организма настолько велики, многообразны,
что в специальной педагогике существует
мощный арсенал компенсаторных подходов,
позволяющий оказывать педагогическую
помощь ребенку с ограниченными
возможностями. Например, незрячие люди
могут научиться читать с помощью кончиков
пальцев, а неслышащие – понимать по
губам говорящего обращенную к ним речь
и полноценно общаться на языке жестов.

Реализация данного принципа обеспечивается
современной системой специальных
технических средств обучения и коррекции,
компьютерными технологиями, особой
организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности
онтогенетического развития.
Для того
чтобы правильно выстроить систему
корреционно‑развивающего воздействия,
необходимо знать, как те или иные функции
развиваются в онтогенезе. Можно сказать,
что коррекционная психолого‑педагогическая
работа строится по принципу «замещающего
онтогенеза»
. Например, логопедическая
работа по формированию звукопроизношения
начинается со звуков раннего онтогенеза,
работа по развитию моторики предполагает
учет закономерностей развития движений
в онтогенезе.

Дети, обучающиеся в одном классе или
группе, находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно‑перцептивной
и мыслительной деятельности, у них в
разной степени сформированы
пространственно‑временные
представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму,
обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. В процессе диагностической
работы с каждым ребенком следует выявить
уровень развития по наиболее важным
показателям, что позволит определить
индивидуальный профиль развития, а
также характер и степень выраженности
проблем у детей данного класса или
дошкольной группы
. На этой основе
отбирается содержание индивидуальных
и групповых программ коррекционно‑развивающего
обучения и воспитания. Профессиональная
компетентность педагогов специального
образования предполагает способность
к творческому подходу при реализации
типовых, индивидуальных и дифференцированных
программ коррекционного обучения
. Таким
образом реализуется еще один важный
принцип – принцип единства диагностики
и коррекции.

Принцип реализации деятелъностного
подхода в обучении и воспитании.
Определяющая роль деятельности в
становлении и развитии личности
общеизвестна. Понятие «ведущая
деятельность» в психологии применяется
по отношению к тем видам деятельности,
которые на различных возрастных этапах
обеспечивают наиболее интенсивное
психическое развитие ребенка
. В рамках
ведущей деятельности происходят
качественные изменения в психике,
которые называют центральными психическими
новообразованиями возраста
. Качественная
перестройка обеспечивает предпосылки
для перехода к новой, более сложной
деятельности, знаменующей достижение
нового возрастного этапа.

На первом году жизни в качестве ведущей
деятельности рассматривается
непосредственное эмоциональное общение
с близким взрослым, прежде всего с
матерью. В период от 1 года до 3 лет ведущей
становится предметная деятельность, а
от 3 до 7 лет – игровая. После 7 лет ведущей
является учебная деятельность, а в
подростковом возрасте функции ведущей
деятельности возраста выполняет
эмоционально‑личностное общение со
сверстниками
. Реализация принципа
деятельностного подхода предполагает
организацию обучения с опорой на ведущую
деятельность возраста. Однако нарушенное
развитие характеризуется тем, что ни
один из названных видов деятельности
не формируется своевременно и полноценно,
каждая деятельность в свою очередь
нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о
деятельностной детерминации психики,
коррекционный образовательный процесс
базируется на наглядно‑действенной
основе. Предметно‑практическая
деятельность в системе специального
образования является специфическим
средством
. То, чему обычного ребенка
можно научить на словах, для ребенка с
особыми образовательными потребностями
становится доступным только в процессе
собственной деятельности, специально
организованной и направляемой педагогом.

Реализация рассматриваемого принципа
предполагает целенаправленное
формирование всех структурных компонентов
деятельности (предметной, игровой или
учебной): мотивационного, целевого,
ориентировочно‑операционального,
регуляционного. Детей обучают использованию
различных алгоритмов (картинно‑графических
планов, технологических карт и т. д.),
а для того, чтобы их деятельность
приобретала осознанный характер,
побуждают к словесной регуляции действий:
проговариванию, словесному отчету,
обучают предварительному планированию.

Принцип педагогического оптимизма.
Специальная педагогика исходит из
того, что учиться могут все дети. При
этом под способностью к обучению
понимается способность к освоению любых
доступных ребенку социально и личностно
значимых навыков жизненной компетенции,
обеспечивающих его адаптацию
. В этом
отличие от традиционного для общей
педагогики понимания способности к
обучению в педагогике, которая
характеризуется возможностью и
успешностью освоения знаний по
общеобразовательной программе.

Остроактуальной становится проблема
расширения реабилитационного пространства
и все более широкого охвата детей,
которые ранее считались необучаемыми,
прежде всего детей с тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии,
аутистическими расстройствами, девиантным
поведением.

С вышеуказанным принципом органично
связан принцип социально‑адаптирующей
направленности образования.
Коррекция
и компенсация недостатков развития
рассматриваются в специальном
образовательном процессе не как самоцель,
а как средство обеспечения человеку с
ограниченными возможностями
жизнедеятельности самостоятельности
и независимости в социальной жизни.

Социально‑адаптирующая направленность
специального образования позволяет
преодолеть или значительно уменьшить
«социальное выпадение», помогает найти
ту социальную нишу, в которой недостаток
развития и ограничение возможностей
максимально компенсировались бы,
позволяя вести независимый социально
и материально достойный человека образ
жизни.

Принцип ранней педагогической помощи.
Современный этап развития системы
специального образования характеризуется
особым вниманием к периоду раннего и
дошкольного детства. Известно, что в
развитии ребенка существуют сензитивные
периоды, т. е
. периоды наиболее
благоприятного, легкого и быстрого
развития определенных психических
функций
. Многие сензитивные периоды,
играющие решающую роль для последующего
развития ребенка, приходятся на ранний
и дошкольный возраст. В период до 3 лет
происходит морфо‑функциональное
созревание мозга и закладывается
основной объем условных связей
. Если в
этот период ребенок оказался в условиях
эмоциональной и информационной
депривации, не получал должных развивающих
и стимулирующих воздействий, отставание
в психомоторном и речевом развитии
может быть весьма значительным. Особенно
это касается детей с последствиями
раннего органического поражения ЦНС.

В качестве важнейших условий успешной
коррекционно‑педагогической помощи
рассматривается раннее выявление и
ранняя диагностика отклонений в развитии
ребенка, а также организация комплексного
медико‑психолого‑педагогического
сопровождения проблемного ребенка с
первых месяцев жизни. При этом
предусматривается просветительская
психолого‑педагогическая работа с
семьями таких детей.

Принцип развития мышления, языка и
коммуникации как средств специального
образования.
Нормально развивающийся
ребенок с первых месяцев жизни, находясь
в языковой среде и активно взаимодействуя
с предметным и социальным окружением,
обладает всеми необходимыми условиями
для развития речи и мышления, формирования
речевого поведения, освоения коммуникативных
умений. Традиционное обучение в массовых
образовательных учреждениях адресовано
детям с развитой словесной речью. Обычный
ребенок приходит в школу, уже обладая
системой житейских понятий, во
взаимодействии с которой постепенно
формируются научные понятия, развивается
словесно‑логическое мышление
. На
основе словесной речи продолжает
развиваться общение, в значительной
степени на основе словесной речи
регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или
физического развития отрицательно
сказывается на развитии у ребенка и
мышления, и речи, и умения общаться. Свои
специфические проблемы в развитии речи,
мышления, коммуникации существуют у
всех категорий детей и подростков с
ограниченными возможностями, поэтому
важнейшей общей для них образовательной
потребностью является потребность в
коррекционно‑педагогической помощи
по развитию речи, мышления и общения.
Это необходимое условие реализации
специального образования и успешной
социокультурной адаптации человека с
ограниченными возможностями.

Принцип необходимости специального
педагогического руководства.
Учебно‑познавательная деятельность
ребенка с любым отклонением в развитии
отличается от учебно‑познавательной
деятельности обычного ребенка, так как
имеет особое содержание, глубокое
своеобразие протекания и нуждается в
особой организации и способах ее
реализации. Естественно, что только
специальный педагог, зная закономерности
и особенности развития и познавательных
возможностей данного ребенка, с одной
стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи
ему – с другой, может организовать
процесс учебно‑познавательной
деятельности и управлять этим процессом.
В большинстве случаев вследствие
глубокого своеобразия развития детей
с особыми образовательными потребностями
самостоятельная учебно‑познавательная
деятельность их затруднена или невозможна.

Вопросы и задания

1. Перечислите дидактические принципы
специальной педагогики и раскройте их
сущность.

2. Какую специфическую реализацию
получают общепедагогические дидактические
принципы в системе специального
образования?

3. В связи с чем выдвигается принцип
ранней диагностики и коррекции нарушений
в развитии?

4. Раскройте принцип реализации
деятельностного подхода к обучению и
воспитанию детей с особыми образовательными
потребностями.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему.

Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г. Д. Глейзер и В. С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л. И. Новиковой и В. А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С. М. Гапеенкова и Г. Ф. Федорец. Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.[1] Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.

Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами. Он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса.

Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Коррекционная педагогика[править | править код]

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н. М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин „интеграция“ означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии — обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» . Схожее определение даётся и в работе М. И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» .
В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения
. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высоко развитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д. Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.»
Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки
. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин — интегрированное обучение. М. И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» . Схожее определение интегрированного обучения даётся С. С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей — обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» . Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л. С. Волковой, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, М. И. Никитиной, Л. П. Уфимцева, Н. Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл.
Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования . Д. В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике.

Примечания[править | править код]

  1. ↑ Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, её характеристики/// Образование и общество. — 2009. — N 1. — С. 9-13.

Ссылки[править | править код]

  • Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, её характеристики
  • Ситаров В. А., Шутенко А. И. Развитие образовательных компетенций детей с ограниченными возможностями в условиях интегрированного обучения // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». — 2011. — № 6 (ноябрь — декабрь).
  • Инклюзивное образование
  • Видеолекция профессора Ричарда Зиглера (Канада) «Международный опыт инклюзии»
  • Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете

Литература[править | править код]

  • Краевский В. В. Методология педагогической науки.- М.,2000.
  • Петровский А. В. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.,1986.
  • Талызина Н. Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.
  • Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,1997.
  • Леднёв В. С. Содержание образования.-М.,1989.
  • Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.
  • Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1978.
  • Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990.
  • Гапеенкова С. М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения.-Пенза,1997.
  • Назарова Н. М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1998.- Вып. 3.- С. 262.
  • Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.
  • Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.
  • Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 — 13.
  • Шамсутдинова Д. В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002; Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.- С. 99.
  • Дефектология: Словарь-справочник.- М., 1996.- С. 35.
  • Шамсутдинова Д. В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002
  • Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.